Sinnstiftendes Kommunizieren im Unterricht

Der Unterricht kann in bestimmten Fächern und Fachbereichen, z.B. in der Ausbildung zur Service und Fachkraft für Schutz und Sicherheit, nur funktionieren, wenn die Schülerinnen und Schüler dem fachlichen Urteil ihrer Lehrerinnen und Lehrer trauen und sich auf neue Inhalte einlassen, auch wenn sie noch nicht in vollem Umfang überblicken, wozu diese gut sein sollen.

Dies kann durch die Authentizität der Lehrkraft gelingen. Ausnahmslos stelle ich in meiner Unterrichtstätigkeit fest, dass die Aufmerksamkeit meiner Schülerinnen und Schüler immer stark steigt, wenn ich aus meiner praktischen Arbeitserfahrung als Manager berichte. Die Schülerinnen und Schüler schätzen es, dass ich genau weiß, wovon ich spreche. Indem ich ihnen mögliche Wege aufzeige, kann ich sie oftmals motivieren, den Mut zu haben, ihren ganz eigenen Weg zu gehen. Ein aufmunterndes Lob, genauso wie eine Frage, die echtes Interesse an Lernprozessen und Arbeitsergebnissen zeigt, kann bereits Sinn stiften. In meiner Rolle als Lehrer spare ich nicht mit Lob und stelle dann immer wieder fest, wie viel intensiver meine Schülerinnen und Schüler bei der Sache sind und wie gerne sie lernen. Auch bringen sie ihre fachlichen und überfachlichen Interessen in den Unterricht ein und entwickeln diese weiter. Von sich aus stellen sie Verknüpfungen zu vorherigen Unterrichtsthemen her und bauen diese in das neue Unterrichtsthema ein. Sie geben Rückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Lernschwierigkeiten, weil sie den Ausführungen ihres Lehrers vertrauen. Oftmals beziehen sie persönlich Stellung, stellen kritische und weiterführende Fragen und reflektieren über ihren Lernprozess. Auch beurteilen sie die Qualität ihrer Arbeitsergebnisse sehr viel angemessener, als dies in Unterrichtsstunden geschehen würde, in denen sie keinen Sinn erkennen.

Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Interessenbildung und erbrachten schulischen Leistungen, was auch Studien, z.B. von Krapp/Prenzel von 1992, belegen. Andere Studien zeigen, dass die fachliche und überfachliche Interessensentwicklung der Schülerinnen und Schüler gefördert wird, wenn selbständiges Arbeiten ermöglicht wird, wie etwa im handlungsorientierten Unterricht (Hartinger 1997).

Die zentrale didaktische Herausforderung, um die ich mich stets bemühe, besteht nach Prof. Dr. Tade Tramm darin, relevante Lerngegenstände in sinnvolle und subjektiv bedeutsame situative Kontexte so einzubetten, dass sie den Lernenden Anlässe zum aktiv problemlösenden Lernen bieten, dass sie im Zuge dieses problemlösenden Handelns orientierungs- und handlungsrelevant werden und von den Lernenden aktiv angeeignet werden können.

Um „Sinnstiftendes Kommunizieren“ in Zukunft weiter auszubauen, nutze ich die Gelegenheit von den Bedürfnissen meiner Schülerinnen und Schüler zu lernen, indem ich mir ihr Feedback einhole, kurze Planungsgespräche zum Austausch über Ziele, Inhalte und Methoden in den Unterricht einbaue und Partizipation fördere. Solch eine Planungsbeteiligung der Lernenden ist ein äußerst wichtiger Baustein Sinnstiftenden Lernens. Als positiver Nebeneffekt kommt noch hinzu, dass sich die Schülerinnen und Schüler ernstgenommen fühlen, da sie Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen und zur Metakognition angeregt werden (Meyer, M./ Schmidt 2000). Dies kann auch am Ende des Unterrichts in einer Reflexionsphase geschehen, in der über erfolgreichen Unterricht, aber auch über Probleme, die sich möglicherweise ergeben haben, offen gesprochen wird. Auch ein Lernjournal/Lerntagebuch kann eine Methode sein, eigene Stärken als Lehrkraft auszubauen. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren hierbei in regelmäßigen Abständen während des Unterrichts ihren Lernfortschritt. Die Journale mit den Eintragungen der Schülerinnen und Schüler werden von denen eingesammelt, die damit einverstanden sind. Diese werte ich dann aus und bespreche die Konsequenzen. Dies stellt einen wertvollen Bestandteil des Sinnstiftenden Kommunizierens dar und gibt mir zugleich die Möglichkeit, meine Unterrichtsqualität zu optimieren.

Das Schülerfeedback ist ein sehr hilfreiches Verfahren zum Sammeln von Rückmeldungen über die Qualität von Lehr-Lern-Prozessen, bei dem das Ziel, der Gegenstand und die Form der Rückmeldung zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern vereinbart werden (Arbeitsbündnis). Die Daten werden methodisch kontrolliert erhoben, aufbereitet und ausgewertet (Evaluation) und an die Schülerinnen und Schüler zurückgemeldet (Veröffentlichung), um daraus Konsequenzen für die zukünftige Unterrichtsarbeit zu ziehen (Aktion). Dies kann z.B. mit Hilfe von Fragebögen geschehen: Die Schülerinnen und Schüler füllen z.B. am Ende jeder zweiten Schulwoche einen Fragebogen aus. Dieser kann standardisiert (Ankreuzen, Punkte verteilen) oder offen formuliert sein. Die Ergebnisse werden gleich zu Beginn der darauffolgenden Schulwoche besprochen. Eine weitere Möglichkeit kann ein „Lehrerzeugnis“ sein. Die Schülerinnen und Schüler geben der Lehrkraft einzeln oder nach Gruppengesprächen ein Ziffernzeugnis. In Klassen mit gutem Unterrichtsklima ist dies so problemlos durchführbar. Allen Beteiligten sollte dabei allerdings klar sein, dass es um subjektive Urteile, nicht um objektive Aussagen geht. Die Rückmeldung der ausgewerteten Daten muss möglichst zum nächsten Tag oder zur nächsten Fachstunde passieren. Wenn die Lehrkraft den Eindruck hat, dass die Schülerinnen und Schüler nicht ehrlich antworten, sollte das Feedback abgebrochen werden. Wer nicht bereit ist, Konsequenzen aus den erhobenen Daten zu ziehen, sollte sich kein Feedback einholen. Feedback macht nur Sinn, wenn es als kontinuierlicher Prozess gestaltet wird. Deshalb sollte dieselbe Feedbackmethode am besten monatelang wiederholt werden. Feedback sollte mit festen Ritualen, festen Zeiten und Verantwortlichkeiten verknüpft werden. Feedbackergebnisse – auch wenn sie anders ausfallen als erwartet, sollten nicht mit Ärger aufgenommen, sondern als Chance begriffen werden, die Anlass zum Perspektivenwechsel geben kann.